ארגון המורים פוגע במערכת החינוך וביכולתה להשתפר ולהתמקצע

יו"ר ארגון המורים, רן ארז, שלח לאחרונה איגרת למורי הארגון, שתכליתה התנגדות לשיתוף-פעולה עם הערכה או מחקרים שעורכת ראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה) או האקדמיה. באופן ספציפי נכתב: "אין לשתף פעולה עם ראמ"ה או עם אוניברסיטאות למיניהן בסקרים, עבודות מחקר וכד' - כי אין תלמידי ישראל ומוריהם שפני ניסיון לכל החוקרים והדוקטורנטים למיניהם".

אציין בשלב זה כי אני מורה מזה שמונה שנים במערכת החינוך, ובמקביל דוקטורנטית בחוג למנהיגות ומדיניות בחינוך באוניברסיטת חיפה. כמוני, דוקטורנטים רבים בחוגים לחינוך בארץ הם מורים בעצמם, שחוקרים את המערכת. אף שאינני משתייכת לשום ארגון מבחירה, ברור לי שהם הגופים המייצגים אותי ואת עמיתיי המורים, ומדיניותם נקבעת בין היתר, באיגרות מסוג זה. מצאתי את האיגרת הזאת מצערת במיוחד, הן ברמה האישית והן ברמה המערכתית.

מחקרים רבים מצאו שתפיסת ההוראה כעיסוק שאינו פרופסיונלי הוא גורם מרכזי המשפיע על מעמד המורים. חוקרים שונים בדקו את הגדרת ההוראה כפרופסיה. בעבר, הוגדר מקצוע ההוראה כ"סמי פרופסיה". מאז תחילת המאה העשרים ביקשו אנשי חינוך לקדם את התפיסה שהוראה היא עיסוק מורכב ביותר, המצריך ידע ומיומנויות מיוחדים ועל כן ראוי לאותו המעמד המיוחס לפרופסיות מסורתיות, כגון רפואה, משפטים, הנדסה או פסיכולוגיה קלינית.

חוקרים שונים טוענים שמקצועות הנחשבים לפרופסיות עונים על סדרה של מאפיינים ארגוניים ותעסוקתיים, המשווים למקצוע ולאנשי המקצוע שלו מעמד מקצועי גבוה. מאפיינים של פרופסיה, הם, בין היתר, מנגנוני הכשרה ופיתוח מקצועי קפדניים, הנסמכים על פרדיגמות מוכחות ומבוססות מחקר וידע.

חקירה, למידה והתפתחות צריכים להיות ראשונים במעלה

אולם, בשונה מפרופסיות מסורתיות, ההוראה במדינות רבות, לרבות ישראל, מאופיינת בדפוסים שמגבילים את צמיחת המקצוע. דפוסים אלה הם למשל תקופת הכשרה קצרה (דוגמת תומכי הוראה בתקופת הקורונה), אוטונומיה מוגבלת וקבלת החלטות אינטואיטיבית. הפתיחות לאקדמיה, בשונה מטענת יו"ר הארגון, לא הופכת את אנשיו ל"שפני ניסיון" אלא דווקא מחזקת אותם כברי סמכא, כמי שפועלים באופן מקצועי על בסיס ידע ומחקר. במילים אחרות, לנו המורים צריכה להיות שאיפה להיתפס כפרופסיה, וזאת רצוי שתהיה גם מטרה מבחינת הארגון המייצג שלנו.

מערכת שלא מעוניינת בחקירה עצמית כדי לקדם למידה או לשם עדכון הידע הקיים והתאמתו לעולם המשתנה בו אנו חיים, נשארת במקרה הטוב מיושנת ובמקרה היותר מצער - דוגמטית ופרימיטיבית. בהתחשב במצבה הבעייתי של מערכת החינוך בישראל, בהסתמך על מבחני פיז"ה וטיימס, חקירה, למידה והתפתחות צריכים להיות ראשונים במעלה מבחינת הארגון. אין לנו את הפריווילגיה לשקוט על השמרים.

חשוב לי לציין כי עמדתי זו אינה תומכת במבחני מיצ"ב או במודל אחר של הערכה מבוססת מבחן, אלא קשורה לעקרון של חוסר שיתוף-פעולה מאורגן עם הערכה ומחקר. מכל מקום, ההתנגדות של ארגון המורים להערכה ומחקר לא מבוססת על השפעת המבחנים על תלמידים ואנשי חינוך, אלא על סיבות אחרות הקשורות לתפיסה לפיה השתתפות בפעילות של הערכה ומחקר הינה מחוץ לגבולות התפקיד של המורים ולכן מחייבת בתגמול נוסף.

לכן הצהרה שכזאת מחלישה את מעמד המקצוע, משום שהיא מבנה את תפקיד המורים ככזה שאינו בנוי על ידע מעודכן ומשדרת לאנשי החינוך זלזול באיסוף מידע לצרכי הערכה ומחקר. אנשי החינוך במערכת זקוקים לגוף שיבחר בידע ככוח וכמנוע לשינוי.

הכותבת היא מורה במערכת החינוך ודוקטורנטית בחוג למנהיגות ומדיניות בחינוך באוניברסיטת חיפה. עבודת הדוקטורט שלה עוסקת במעמד המורים